Metodologías de enseñanza y escenarios de aprendizaje

En los últimos años, las metodologías y los escenarios de aprendizaje variaron ​enormemente. Su desarrollo y la búsqueda deliberada de una mayor diversidad ​de enfoques y estrategias, radica en la necesidad de hallar propuestas que ​ofrezcan a los estudiantes la posibilidad de una participación activa y ​comprometida en su proceso de aprendizaje y en la construcción de ​conocimiento, así como también el despertar de su motivación e interés a la hora ​de aprender.

En ese sentido, se intenta buscar proponer escenarios de aprendizaje ​experienciales, que promuevan la comprensión, la acción y la reflexión, o en ​palabras de J. Dewey un “aprender haciendo”, para el logro de un aprendizaje ​significativo. Los escenarios de aprendizaje que proponemos, se ven enmarcados ​en la propuesta de Enseñanza para la Comprensión de Project Zero. Como ​especialista del programa, David Perkins, afirma que comprender es captar el ​corazón o núcleo de una realidad, un concepto o un procedimiento. La ​comprensión es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que ​uno sabe. El autor afirma que la comprensión se reconoce por medio de un ​desempeño flexible. Comprender implica poder realizar una variedad de ​actividades que no solo demuestran la comprensión, sino que, al mismo tiempo, ​la aumentan.

Furman sostiene que comprender es ampliar la mirada, encontrarse con un ​nuevo mundo y poder apropiarse del conocimiento a tal punto que lo sentimos ​nuestro, lo hacemos propio y lo comprendido nos resulta familiar (Furman, ​2018). La comprensión no es un estado de posesión, sino de capacitación. ​Cuando comprendemos algo somos capaces de hacer ciertas cosas con ese ​conocimiento, por ejemplo, explicar, describir, dar ejemplos, buscar imágenes, ​aplicar, transferir. Todas estas son “actividades de comprensión” (Perkins, 2010). ​Los investigadores de Project Zero han creado el mapa de la comprensión, que ​muestra las diferentes maneras de comprender: ver y descubrir qué sucede, ​construir explicaciones, captar el corazón y sacar conclusiones, descubrir la ​complejidad, hacer conexiones, razonar con evidencia, considerar diferentes ​puntos de vista y preguntarse. El desarrollo de estas etapas ocurre en ​simultáneo, a modo de un proceso que no acaba y se enriquece de manera ​permanente.

Como se mencionó anteriormente, los contenidos esenciales revisten carácter obligatorio. No obstante muchos de ​ellos pueden no haber sido incluidos en las temáticas abordadas (siendo que no se encuentra una relación directa ​entre esos contenidos y las temáticas), por lo que será responsabilidad del profesor desarrollar las metodologías y ​estrategias pedagógicas que correspondan para poder abordarlos de modo específico.

Al mismo tiempo, la interrelación de contenidos en temáticas integradoras ponen de manifiesto la necesidad de ​enfatizar en alguno de los temas propuestos y realizar un trabajo interdisciplinario con las demás disciplinas a ​fin de enriquecer el trabajo aúlico y la planificación docente.

Metodologías:

• Aprendizaje Basado en Proyectos
• Aprendizaje cooperativo y colaborativo
• Pensamiento visible
• Aprendizaje o aula Invertida
• Indagación científica
• Tutorías entre pares
• Experiencia directa o trabajo de campo
• Aprendizaje-Servicio
• Cultura maker
• Estudio de casos

Estrategias:

• Talleres
  
• Desarrollo de emprendimientos
  
• Debates y foros de discusión
  
• Simulaciones
  
• Juegos de Rol
  
• Seminarios
  
• Gamificación
  
• STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemática)

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La identificación de los escenarios de aprendizaje, con las correspon-dientes ​metodologías y estrategias para las temáticas integradoras y los contenidos ​propuestos, se relacionan directamente con el diseño de una experiencia en la que ​el docente pone en práctica su habilidad de conjugar teorías, herramientas, ​recursos y espacios con la intención de lograr un aprendizaje plenamente ​contextualizado y adaptado a las circunstancias de su aula y a la diversidad de los ​grupos de alumnos.

En ese sentido, para establecer y reconocer qué escenario de aprendi-

zaje, metodología o estrategia implementar en cada situación, se ofrecen las ​siguientes preguntas orientadoras: ¿En el marco de qué concepción de ​aprendizaje nos situamos?, ¿Qué temáticas integradoras se pretenden ​abordar?, ¿Cuál es el tema organizador de la propuesta?, ¿A qué contenidos ​esenciales y/o emergentes corresponden?, ¿Qué actividades permiten alcanzar ​estos objetivos?, ¿Qué estrategias de evaluación se proponen para obtener ​datos del alcance de los objetivos?

A modo de cierre, lo que pretenden generar estas metodologías de aprendizaje ​activo y estrategias es que el estudiante secundario se vea comprometido con ​su tiempo y su realidad, entendiendo además los complejos y siempre ​fluctuantes devenires sociales, con un sentido de responsabilidad y dinamismo ​que le permiten gestionar, promover e integrar diversas actividades en el seno ​de su comunidad. Así, el egresado de la escuela secundaria asume una visión ​global que le posibilita un mayor alcance a los desafíos que se le presentan y, a la ​vez, la oportunidad de desarrollar el conocimiento, la autonomía, la colaboración ​y la metacognición, a través de su intervención activa.

A continuación, se desarrollará una breve definición de cada escenario de ​aprendizaje, metodología o estrategia, y sus características, y luego se ofrecerán ​algunos ejemplos detallados. Cabe señalar que cada escenario propuesto a ​continuación puede presentar aspectos favorecedores o desafiantes, en función de ​las especificaciones ya mencionadas. Por eso, cada escenario de aprendizaje, ​metodología o estrategia debe ser seleccionado en función del contexto, las metas ​de aprendizaje y los criterios pedagógicos de cada docente, entre otros factores.

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP):

“Es una experiencia de aprendizaje donde los alumnos son llevados mediante ​preguntas significativas a explorar, conocer y comprender el mundo real. El ABP ​tiene como finalidad: lograr aprendizajes significativos en el alumno, a través de la ​comprensión de la realidad que se le presenta, y desarrollar capacidades.” (Arrighi y ​Mañá, 2020). Por su parte, Thomas (2000) sostiene que es “un modelo que organiza ​el aprendizaje en torno a proyectos, siendo los proyectos tareas complejas basadas ​en problemas o preguntas desafiantes que involucra a los alumnos en el diseño de ​una solución, en la toma de decisiones o en actividades de investigación; además ​da a los alumnos la oportunidad de trabajar con cierta autonomía y culmina con la ​producción de productos reales y su presentación”.

Además, Pecore expresa que el Aprendizaje Basado en Proyectos es “un ​método de enseñanza sistemático que involucra a los alumnos en el ​aprendizaje de conocimiento y habilidades a través de un proceso de ​investigación estructurado en torno a preguntas complejas y auténticas y a ​tareas y productos cuidadosamente diseñados” (Pecore, 2012).

Según el Buck Institute of Education, el ABP es un método de enseñanza en el ​que los estudiantes logran aprendizajes significativos al involucrarse ​activamente con el mundo real, a través de proyectos que les resultan ​significativos.

Aprendizaje cooperativo y colaborativo:

La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En ​una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean ​beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El ​aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los ​alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. ​“Además, al planificar una clase, el docente tiene que considerar qué acciones ​deberán realizarse para maximizar el aprendizaje de los estudiantes. Los roles ​indican qué puede esperar cada miembro del grupo que hagan los demás y, por ​lo tanto, qué está obligado a hacer cada uno de ellos. A veces, los alumnos se ​niegan a participar en un grupo cooperativo o no saben cómo contribuir al buen ​desarrollo del trabajo en grupo. El docente puede ayudar a resolver y prevenir ese ​problema otorgándole a cada miembro un rol concreto que deberá desempeñar ​dentro del grupo. La asignación de roles tiene varias ventajas: 1. Reduce la ​probabilidad de que algunos alumnos adopten una actitud pasiva, o bien ​dominante, en el grupo. 2. Garantiza que el grupo utilice las técnicas grupales ​básicas y que todos los miembros aprendan las prácticas requeridas. 3. Crea una ​interdependencia entre los miembros del grupo. Esta interdependencia se da ​cuando a los miembros se les asignan roles complementarios e interconectados ​(Johnson & Johnson, 1994).

Pensamiento Visible:

Originalmente se desarrolló en Suecia pero la escuela de educación de Harvard, ​Project Zero, lo profundizó para enfocar su desarrollo en el pensamiento a través ​del arte y el papel de las fuerzas culturales. Es un marco conceptual flexible y ​sistemático basado en la indagación cuyo objetivo es integrar el desarrollo del ​pensamiento de los estudiantes junto con el aprendizaje de los contenidos de ​todas las disciplinas. Comenzó como una iniciativa con un enfoque en la ​indagación, con el objetivo de enseñar las disposiciones del pensamiento. Su ​encuadre destaca algunas prácticas: rutinas de pensamiento, observación lenta, ​estrategias de pensamiento visual, la documentación del pensamiento de los ​estudiantes y la práctica reflexiva personal con estrategias metacognitivas.

Aprendizaje o aula invertida:

Tal como la describen sus más destacados proponentes (Bennett et al, 2011; ​Bergmann, Overmyer y Brett, 2013; Sams, 2011), consiste básicamente en:

a) una inversión del papel dado típicamente a los espacios y los tiempos en las ​instituciones educativas: antes y fuera del aula se procesan los objetos de ​aprendizaje (textos, videos, audios...) y luego, en el aula, se transfieren y ponen en ​práctica los saberes en la resolución de casos problemáticos;

b) una modificación del papel desempeñado por alumnos y profesores: el primero ​se hace más activo y responsable de su aprendizaje y el segundo pasa a ser más un ​mediador y guía que un dador de información;

c) una combinación de enseñanza directa con aprendizaje por descubrimiento ​guiado, y de aprendizaje individual con aprendizaje colaborativo;

d) una estrategia para dar mayor espacio a los procesos cognitivos de alto nivel, ​como la resolución de problemas, la reflexión y la creatividad.

Tutorías entre pares:

Es una propuesta pedagógica que promueve el aprendizaje profundo partiendo ​del interés genuino de quienes aprenden y enseñan, a través de una ​metodología dialógica que fomenta una relación personalizada y horizontal entre ​docentes y alumnos para el logro del aprendizaje profundo y significativo. A ​través de una metodología concreta y fácil de replicar, propone un cambio en la ​relación entre quienes enseñan y quienes aprenden hacia un modelo más ​horizontal, donde la autoridad impuesta pierde fuerza ante la motivación ​auténtica como justificación para el aprendizaje. El objetivo es asegurar que el ​interés de cada estudiante sea igualado por la capacidad del maestro o un ​compañero de estudio; que el encuentro sea personal, libre, comprometido y ​visible, resultando en éxito y satisfacción. Para demostrar la utilidad y el valor ​social de lo aprendido, el nuevo alumno se convierte en un tutor de compañeros ​que están dispuestos a aprender de la misma manera. En esta comunidad de ​aprendizaje los miembros actúan indistintamente como mentores o como ​aprendices.

Experiencia directa o trabajo de campo:

Son estudios que ocurren en el contexto real de la situación estudiada y tiene por ​objetivo ampliar la comprensión y el análisis de información, datos y perspectivas ​diversas. La experiencia directa tiene un gran valor pedagógico porque permite ​integrar y aplicar el conocimiento. Además, se puede habilitar un proceso ​reflexivo interesante, si las observaciones y resultados son sistematizados.

Aprendizaje-Servicio (ApS):

Es una experiencia educativa solidaria. Según N. Tapia (2002) es una metodología ​que puede definirse como “un servicio solidario desarrollado por los estudiantes, ​destinado a cubrir necesidades reales de la comunidad, planificado ​institucionalmente en forma integrada con el currículum, en función del ​aprendizaje de los estudiantes”. El ApS tiene 3 características fundamentales: a) ​el protagonismo de los estudiantes, b) intencionalidad solidaria ya que atiende a ​una necesidad real de la comunidad e c) intencionalidad pedagógica puesto que ​intenta mejorar la calidad de los aprendizajes escolares.

Cultura maker:

La cultura maker se relaciona estrechamente con la idea del constructivismo ​que afirma que se aprende mejor haciendo. El movimiento de educación maker ​trabaja con diferentes herramientas ya que su principal interés es construir ​usando diferentes recursos y que los estudiantes creen objetos pensados para ​resolver alguna problemática en particular con el deseo de experimentar y ​aprender a través del diseño de prototipos. Promueve la creatividad, la ​innovación, el descubrimiento y la experimentación.

Estudio de casos:

El Método del Caso, Análisis de Caso o Estudio del Caso es una técnica de ​aprendizaje originaria en la Universidad de Harvard en 1914. Nació con el ​objetivo de que los estudiantes de Derecho se vieran expuestos a situaciones ​reales y tuvieran que tomar decisiones, valorar actuaciones, emitir juicios ​fundamentados. Este método de aprendizaje se centra en el estudio exhaustivo ​de un fenómeno o un caso concreto real para que los estudiantes sean capaces ​de conocer y comprender una realidad en su contexto concreto teniendo en ​cuenta las múltiples variables que intervienen, presentando diversos caminos ​de soluciones alternativas a los diferentes desafíos que se presenten. Los ​alumnos tienen que ser capaces de defender sus posiciones y argumentos y ​reflexionar ante los compañeros y profesores sus respuestas, a la par de ​aprender a cuestionarse sus propias ideas y lógica con los planteamientos del ​resto de alumnos y docentes. Velázquez (Velázquez, 2007, citado en González, ​2015) señala que la descripción de un caso debe tener cinco cualidades para ​tener un alto aprovechamiento en la aplicación del método: a) verosimilitud: ​transmitir la posibilidad de haber ocurrido o estar ocurriendo; b) provocación: ​despertar la curiosidad del estudiante; c) concisión: describirse sin recursos ​superfluos; d) cercanía: relacionarse con la cultura del estudiante; e) ​ambigüedad: contemplar sin sesgos distintos puntos de vistas

STEAM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemática):

“Nada nos compele a dividir lo real en compartimentos estancos o en pisos ​simplemente superpuestos. Por el contrario todo nos obliga a comprometernos ​en la búsqueda de instancias o mecanismos comunes. La interdisciplinariedad es ​la condición misma del progreso del conocimiento” (Piaget 1976). Desde esta ​óptica es que las iniciativas educativas STEAM pretenden aprovechar los puntos ​comunes de las materias de Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemática ​para desarrollar un enfoque interdisciplinario que incorpore situaciones de la vida ​cotidiana en contexto. Esta iniciativa considera que la verdadera innovación solo ​puede darse cuando se combinan estas áreas, ya que los estudiantes tienen la ​oportunidad de potenciar su pensamiento flexible, creativo y su razonamiento ​basado en la evidencia. Además, se fomenta la curiosidad, el trabajo colaborativo, ​la capacidad de análisis y la resolución de problemas. El abordaje de STEAM se ​puede llevar a cabo a través de diversos encuadres didácticos como por ejemplo ​el ABP, el estudio de casos y la cultura maker, entre otros

Talleres:

“El taller es una estrategia participativa que tiene como objetivo llegar a una ​propuesta de un proyecto de acción en conjunto, para la solución de un ​problema o de una necesidad, o para desarrollar una propuesta de acción ​docente. Consta de actividades integrales e integradoras de aprendizajes. En ​otros términos, los talleres siempre deben tener como resultado un “producto ​para la acción” (...) es importante que los talleres tengan una coordinación, con ​el sentido de facilitar, orientar, acompañar y apoyar a los participantes” (Davini, ​2008).

Desarrollo de emprendimientos:

El desarrollo de emprendimientos pretende llevar a cabo una idea o un ​proyecto concreto que motive e interese a los estudiantes. Esta estrategia ​promueve el espíritu proactivo, la planificación estratégica y el desarrollo de ​capacidades, que persigue generalmente la intención de generar un impacto ​positivo en la comunidad. Además, se busca integrar los saberes de las distintas ​disciplinas para abordar una situación compleja de la sociedad e intentar ​resolverla, generando una responsabilidad y gran compromiso social por parte ​de los estudiantes.

Debates y foros de discusión:

Los debates brindan a los estudiantes la oportunidad de pensar críticamente, ​evaluar y formular opiniones propias a través de un proceso dialéctico de ​confrontación. Esto genera en el estudiante un compromiso e involucramiento ​profundo en la actividad, que debe ser anticipada por una planificación ​exhaustiva de la temática en cuestión.

Simulaciones:

Las simulaciones son una representación en un medio dinámico e interactivo, que ​puede ser digital, que permite visualizar representaciones alternativas a partir de ​decisiones controladas sobre los elementos intervinientes en el modelo. Esto, ayuda a ​los estudiantes a desarrollar habilidades en la argumentación y la observación, e ​introduce nuevas perspectivas en el abordaje de un fenómeno (Bachelard, 1984; ​Holland, 1995).

Juegos de rol:

Es una simulación de una situación, a través de una interpretación de roles, con ​el objetivo de comprender y empatizar con una situación específica, para ​intentar resolverla o interpretarla. Los juegos de rol promueven la creatividad, la ​imaginación, la toma consciente de decisiones, la responsabilidad y el trabajo en ​equipo.

Seminarios:

“Los seminarios constituyen reuniones de estudio y debate en torno a temas o ​problemas que van trabajándose en las prácticas reales, a través de artículos ​científicos-técnicos de revistas especializadas o publicaciones científicas (...) se ​pueden organizar alrededor de propuestas resultantes de una investigación ​bibliográfica por parte de los estudiantes, a partir de su acceso a fuentes de ​información nacionales e internacionales (bibliotecas virtuales, centros de ​documentación, etc.” (Davini, 2008, p.100).

Gamificación:

Es la incorporación y aplicación de elementos y principios del juego en las ​actividades de aprendizaje. Su objetivo es incidir en el comportamiento de los ​estudiantes, intentando incrementar la motivación y su participación. “La ​Gamificación se describe como el proceso de pensamiento de juego y sus ​mecanismos para atraer a los usuarios y hacerlos resolver problemas ​(Zichermann y Cunningham, 2011). Esta definición puede aplicarse a cualquier ​situación, sin embargo en el ámbito educativo la gamificación se refiere al uso de ​elementos del juego para involucrar a los estudiantes, motivarlos a la acción y ​promover el aprendizaje y la resolución de problemas” (Kapp, 2012).

Además le permite al estudiante construir conexiones entre contenidos de distintas ​disciplinas. De igual manera, el estudiante desarrolla competencias para combinar ​prácticas de dos o más disciplinas para resolver un problema o un proyecto, obteniendo ​el conocimiento desde distintas miradas que puede dar lugar a las innovaciones. En el ​encuadre STEAM, el uso de la tecnología, las competencias digitales e informáticas, son ​fundamentales. De esa forma, el uso de la tecnología no sólo se aborda como una ​herramienta para acceder a la información que se convertirá en conocimiento, sino que ​se utiliza para propiciar el desarrollo de la creatividad y la capacidad de innovación, ​provocando aprendizajes que difícilmente ocurrirían en un aula de clases habitual. La ​tecnología es la mediadora para resolver tareas de diseño, de construcción, de ​modelación o de fabricación digital, entre otras.

Al desafiar al estudiante en la resolución de un problema real y en contexto, el ​aprendizaje se basa en el “aprender haciendo” y, de este modo, el estudiante se interesa ​por hacerlo, sólo o en colaboración con otros, aprende a utilizar herramientas digitales,

a desarrollar productos y prototipos, a compartir sus diseños y a colaborar en ​comunidad. Para innovar, la creatividad se vuelve vital y es algo muchas veces ausente ​en las carreras de las llamadas ciencias duras, por lo que el arte es una parte ​fundamental del desarrollo innovativo, y aún más del disruptor. Es por eso que, en este ​modo de “hacer” a la escuela, los estudiantes aprenderán una serie de acciones tales ​como las de crear, dar, aprender, compartir, llenar la caja de herramientas, jugar, ​cambiar, participar y apoyar, fortaleciendo las competencias propias del trabajo ​matemático áulico. Esta “cultura del hacer” convierte a STEAM en un encuadre ​participativo, que integra formas y entornos de aprendizaje, capaz de transformar la ​educación ubicua.

1. 
   
2. Se pide que en grupos, los alumnos traten de encontrar el diseño del gasoducto de tal ​manera que la distancia recorrida por los mismos sea la menor. Se realiza la puesta en ​común de las mismas y se pide a cada grupo que realice su construcción en GeoGebra ​para luego comparar las distancias.
   
3. Se propone a los alumnos -respetando los grupos- que realicen la siguiente experiencia:
   

Materiales:

• Disolución jabonosa (50% agua, 40% de detergente de cocina y 10% de glicerina pura). ​Para hacer burbujas más grandes y duraderas es necesario usar más glicerina.
  
• Colador para quitar la espuma y las burbujas que se forman en el líquido.
  
• Una batea, fuentón o pecera en la que deben colocar 5000 cm3 de la disolución ​jabonosa.
  
• Estructuras planas compuestas por dos placas cuadradas paralelas de plástico ​transparente, cristal o metacrilato, unidas por cuatro tornillos.
  

Proceso:

• Asegurándose de que en la superficie de la disolución no haya espuma, sumergir la ​estructura, extraerla y estresarla (sacudirla levemente hacia todos lados).
  
• Observar la estructura obtenida y medir los ángulos formados por las películas de ​jabón.
  

• Realizar la puesta en común, con el objeto de acordar que todos los ángulos miden ​120°.
• Realizar la construcción en Geogebra y calcular la distancia que recorre el gasoducto.
• Comparar con las estructuras propuestas por los diversos grupos: ¿Resulta el menor ​recorrido hallado hasta el momento? ¿Pueden explicar el porqué? (aquí comienza la ​articulación con la materia que explica la tensión superficial) ¿Reconocen a esta ​estructura en la naturaleza?
  

• Reflexión:
• Se presenta la siguiente imagen y se realizan las siguientes preguntas disparadoras a la ​clase:
  

• ¿Reconocen en el panal la estructura formada por la superficie jabonosa? ¿Qué figuras ​geométricas se forman?
• Investigar acerca del por qué las abejas construyen los panales de esta forma. ¿La ​construcción de panales, fue un problema que ocupó a la matemática? ¿Por qué? Si ​intentaramos realizar lo mismo con pentágonos u octógonos, ¿Qué sucede? ¿Por qué no ​conviene hacerlo con circunferencias? ¿Conoces algún otro caso donde la naturaleza se ​comporte de la misma manera? ¿El ser humano utiliza estas formas? ¿Para qué? A ​modo de ejemplo se comparten luego de la indagación e investigación, imágenes como ​las siguientes:
  

1. Introducir el tema Teselados con la siguiente pregunta: ¿Sabes qué nombre recibe la ​acción de cubrir el plano con figuras geométricas, tal como lo hizo Gaudí con el piso en ​el Paseo de Gracia? ¿Es la única manera de cubrir el plano?
2. Diferenciar los tipos de teselados
   

a. Regulares

b. Semiregulares

c. No regulares

• ¿Reconoces este tipo de patrones en la artesanía local? ¿Puedes diseñar un teselado en ​GeoGebra para luego publicar la producción de teselados en el Facebook/Web de la ​escuela?
  

Recursos

• GeoGebra.
• Agua, detergente de cocina, glicerina colador, batea, fuentón o pecera, dos placas ​cuadradas paralelas de plástico transparente, cristal o metacrilato, cuatro tornillos.
• Regla, escuadra, compás y transportador.
• Los siguientes links son videos que relacionan las pompas de jabón y la matemática, los ​teselados y la matemática:
  
• Las matemáticas son para siempre
• ¿Qué matemáticas hay detrás del jabón?
• Enseñar matemáticas con burbujas
• ¿Cómo rellenar el espacio con figuras iguales?
• La estructura del panal
  

Actividad interdisciplinaria: Arte y Matemática

• Propuesta:
  

Alfarería aborigen y artesanías misioneras

• Actividades: 
  
• Reconocer formas geométricas y teselados en el diseño de artesanías misioneras y ​alfarería aborigen. En la alfarería aborigen y también en las artesanías misioneras ​aparecen figuras geométricas que conforman tramas y guardas decorativas. ​Triángulos, puntos, rectas y reticulados simétricos se repiten armónicamente. Las ​composiciones van de lo simple a lo complejo.
  

Composiciones simples: cuadrados, diagonales y zigzag.

(Alfarería cultura Santa María)

1. Diseñar una guarda en una hoja cuadriculada basada en formas geométricas, ​respetando las siguientes consignas:
   
2. Composición de color: ¼ del total de la superficie de la guarda en color rojo, ⅖ en color ​marrón y el resto de color blanco.
   
3. Composición de formas: incluir rombos, cuadrados, triángulos, líneas zigzag y puntos. ​Luego trata de reproducir tu guarda en GeoGeobra.
   
4. Para reflexionar en grupo: ¿Podés encontrar estas tramas en diseños más ​contemporáneos?¿Qué principios de matemática pudiste aplicar en el diseño de tu ​guarda?
   

Recursos:

• GeoGebra
• Imágenes y fotos de artesanías locales
• Marcadores o lápices de color rojo y color marrón
• Hoja cuadriculada
  

Actividad:

1. Conocer al artista holandés M.C. Escher - Breve presentación:
   

M.C. Escher (1898-1972) fue un arquitecto holandés devenido en artista. Orientado al op-art, ​su obra siempre tuvo la inquietud de la relación entre figura y fondo. La matemática y el ​teselado fueron sus herramientas fundamentales, generando patrones que rellenan el ​espacio sin dejar huecos. La obra de Escher logra un juego visual, dando la sensación de ​movimiento.

2. Investigar su inspiración en La Alhambra. - búsqueda de referencias de teselados en la ​arquitectura. Observamos la construcción de La Alhambra para detectar los patrones ​geométricos de sus alicatados, estas piezas cerámicas que se agrupan para formar tramas. ​La arquitectura islámica tiene composiciones simples (una o dos figuras repetidas) y ​complejas (más de dos motivos). A través de las imágenes encontradas, clasificamos los ​diseños como simples o complejos.

Escher viajó a Granada para encontrar inspiración en esta construcción. Incorporó en su ​arte el concepto de los alicatados.

3. Investigar cómo Escher trabajaba los teselados - ver y comparar sus obras. ¿Qué formas ​utiliza en sus teselados? ¿Cómo se diferencian de los teselados de la Alhambra?

Actividad:

1. Reconocer teselados en la arquitectura y definir cómo la herencia cultural incide en su ​diseño.
   

• Caso La Alhambra: quizás una de las obras arquitectónicas más conocidas del mundo. ​Los diseños geométricos con influencia morisca son los protagonistas. Los teselados ​cumplen un rol ornamental pero también de protección.

• Caso Gaudí: el famoso arquitecto catalán no solo construyó la Sagrada Familia y demás ​edificaciones con su estilo propio, sino que también diseñó baldosas hexagonales ​inspiradas en formas marinas.
  
• Caso Taj Mahal: el pavimento exterior de este palacio de la India está recubierto por ​azulejos geométricos dispuestos en forma de trama para cubrir toda la superficie.
  
• Caso Museo Británico: ver en Google Maps la cúpula del pabellón de entrada al museo, ​construida vidrio y acero. Los arquitectos del estudio Foster+Partners economizaron el ​uso de materiales al elegir este teselado triangular.
  

2.  Debatir en grupo: ¿Qué formas geométricas predominan en cada uno?, ¿Qué ​influencias culturales pueden ver en estos teselados?, ¿Cómo creen que funciona la ​relación entre funcionalidad y estética a la hora de construir los teselados?

Recursos:

Visitar los links en cada caso para abrir las imágenes.

Actividad interdisciplinaria: Tecnología y Biología

Contenidos de Biología:

Los seres vivos, el ambiente y sus interacciones: intercambio de materia y energía en los ​sistemas biológicos y dinámica en los sistemas ecológicos. Biodiversidad. Cuidado del ​ambiente e impacto de la actividad humana, con foco local y global. Noción del ambiente. ​Efecto invernadero. Emergentes: el impacto de la actividad humana en los ecosistemas. La ​acción antrópica y su impacto en los ecosistemas: la deforestación del Amazonas, impacto ​climático y biodiversidad en los Pirineos. El impacto del cambio climático en las ​poblaciones vegetales y animales.

Contenidos de Tecnología:

Conocimiento e interrogación

Procesos y tecnologías de producción. Los procesos como secuencias de operaciones. ​Tipos de organización de los procesos de producción. Planificación y organización de los ​procesos de producción.

Insumos como flujos de información: necesidades de producción, consumidores, tamaños, ​tiempos de producción, proveedores y especificaciones técnicas de los productos para ​consumo (protocolos de control de calidad de procesos y productos).

La identificación de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnológicos.

Organización de los procesos productivos: flexible o en línea. Tipos de procesos: ​intermitentes, por lotes, continuos, por proyecto. Diferentes estados de un proceso ​automatizado. El rol que cumplen las personas en los procesos de producción de acuerdo ​con el nivel de automatización de las operaciones del proceso.

Utilización y análisis de diferentes maneras de comunicar información técnica en un ​proceso.

Diagramas y esquemas que representan organizaciones espaciales y temporales de líneas ​de producción en diversos formatos posibles: simulaciones, audio, video y sus ​combinaciones.

Los medios técnicos. La identificación de las relaciones entre los componentes de un ​sistema, sus propiedades y las funciones que cumplen.

Flujos de energía, materia e información que circulan en máquinas: funciones de los ​mecanismos que las constituyen (transmisión, transformación, almacenamiento) y los ​dispositivos y estrategias de control que poseen.

Actividad:

1. Conocer y estudiar el proceso de producción de la miel: procesos, maquinaria, ​diagrama de flujo, y modificaciones realizadas a la materia prima. Reconocer variables ​del proceso y mediciones que posibilitan su control. Proponer posibilidades de ​automatización en su desarrollo industrial.
   

2. Análisis de comportamiento a través de modelos: estudiar las variables que afectan al ​comportamiento de las colmenas, a través de simulaciones.

A partir de dos condiciones (tamaño de colmena y temperatura ambiental) formular una ​hipótesis sobre el comportamiento de las abejas. Diseñar y llevar adelante investigaciones ​científicas para comprobar la misma. Recolectar, analizar y representar las mediciones para ​luego extraer las conclusiones finales. Vincular lo trabajado con concepto de homeostasis.

1. Diseñar y confeccionar un cajón de abejas para la producción de miel.
   

Recursos:

• Manual de Apicultura
  
• Simulación I
  
• Simulación II
  

Actividad interdisciplinaria: Matemática y Tecnología

Propuesta:

Geometría, Tangram y Programación

Actividades:

Los alumnos deberán producir un juego Tangram haciendo uso de la plataforma Scratch.

1. Indagar sobre el juego Tangram: origen, habilidades, lógica y paradojas. Explorar el ​concepto de equidescomposición - Ejemplo.
   

   2. Propuesta de actividad con GeoGebra:

a. En hoja lisa construyan un cuadrado de 12 cm de lado. Escriban los pasos que siguieron ​para la construcción y expliciten los instrumentos geométricos que utilizaron.

b. Sobre el mismo copien y construyan el TANGRAM usando los instrumentos de ​geometría que consideren necesarios. Recorten sus piezas.

c. ¿Se podrá construir por plegado del papel? Discutan en grupos, exploren, prueben y ​saquen conclusiones.

d. Elaborar un escrito con instrucciones para que alguien pueda hacer el rompecabezas ​sin verlo.

e. Observen el video e intenten luego, en lo posible trabajando con algún colega, realizar ​la construcción del TANGRAM con GeoGebra (en una sola pieza y con las piezas ​separadas).

f. Observen la siguiente imagen y respondan:

i. ¿Todas las figuras están compuestas por los mismos polígonos?

ii. ¿Poseen igual superficie? ¿de no ser así, cuál posee la mayor y cuál la menor superficie?

iii. ¿Poseen el mismo perímetro? ¿de no ser así cuál de ellas posee el mayor y cuál el menos ​perímetro?

¿Qué conclusión puedes sacar respecto a la relación entre la superficie y el perímetro en ​este caso?

1. Utilizar el diagrama de flujo como técnica para representar juegos clásicos (“piedra, ​papel o tijera”; “tateti”, “memotest”, entre otros). Uso de la herramienta Lucidchart para ​la representación de los diagramas.
2. Diseñar la lógica de un juego basado en el Tangram, utilizando un diagrama de flujo. ​Puede incluir conceptos de perímetro, área, ángulos, entre otros.
3. Programar el juego utilizando la plataforma Scratch

(Ejemplo: Juego “Animales de Granja”)

Contenidos Tecnología:

Programación:

Estructuras de control (condicionales y bucles)

Diagrama de flujo Recursos:

• Scratch (MIT)
• Geogebra
• Lucid Chart
• Ejemplo proyecto Tangram

Instrumentos de evaluación:

Instrumento 1: Rúbrica para las construcciones en Geogebra

Las rúbricas son consideradas asistentes de la evaluación porque permiten articular y dar a ​conocer las expectativas de los docentes

ante una tarea o un desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus ​niveles de calidad. El uso de rúbricas permite

hacer foco en algunos criterios compartidos acerca de lo que se propone evaluar de modo ​que los y las estudiantes pueden comprender qué se espera de ellos y los orienta tanto en ​la elaboración de sus trabajos como en el análisis posterior de lo realizado. Es importante ​que las mismas sean compartidas y/o diseñadas en conjunto entre estudiantes y docentes. ​Y si bien las rúbricas no fueron diseñadas para calificar, existen casos en los que

la misma rúbrica puede ser empleada durante el proceso de aprendizaje para ir ​retroalimentando el progreso. Al finalizar la

unidad también el profesor puede utilizarse para calificar

incluyendo la ponderación de cada criterio y el puntaje.

Instrumento 2: Retroalimentación - Escalera de Wilson

Este protocolo generalmente se emplea para guiar conversaciones con los y las ​estudiantes, al principio es el docente quien modeliza frente a la clase retroalimentando ​producciones grupales o individuales de los y las estudiantes y luego pueden promover su ​empleo para que se den retroalimentación entre ellos. También puede ser empleado en ​retroalimentaciones escritas comenzando desde la valoración.

Clarificar: a través de preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o que ​permitan dar a conocer ideas que no se han expresado, es algo importante antes de poder ​ofrecer retroalimentación.

Valorar: La acción de valorar muestra respeto hacia los y las estudiantes y sus ideas y ​contribuye a la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Hacer énfasis en ​los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes del trabajo de otro, ofrece un ​clima de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de ​retroalimentación.

Expresar inquietudes: momento para expresar aquellas preocupaciones, dificultades o ​desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión, no como acusaciones o críticas ​negativas, si no, como preguntas auténticas. Por ejemplo, “¿me pregunto si lo que quieres ​decir es…”, “Tal vez ya pensaste acerca de esto pero ¿has considerado…”, etc.

Hacer sugerencias: Ofrecer sugerencias para resolver los problemas que hemos ​identificado es el último escalón para andamiar a los y las estudiantes en el desarrollo de ​su comprensión y ayudarlos a emplear la retroalimentación para mejorar sus trabajos. ​Aunque no hay garantías de que esas sugerencias sean utilizadas… las sugerencias son ​sólo eso, sugerencias, no mandatos.

Instrumento 3: Portafolio para la recopilación de trabajos artísticos y tecnológicos.

El portafolio resulta particularmente atractivo por considerar procesos y productos, por ​conservar espacios de autonomía para el estudiante que está formándose, por ser un ​testimonio del trabajo real y continuado en el tiempo. Se puede pensar la riqueza del ​portafolio en cuanto a que se trata de una evaluación sumativa, ya que se entrega un ​trabajo al finalizar el proceso de aprendizaje, pero considera el proceso realizado, y permite ​evaluar y autoevaluar el proceso de aprendizaje.

Instrumento 4: Lista de cotejo para el trabajo en Geogebra, simulaciones y Scratch.

Las listas de cotejo permiten evaluar habilidades y corroborar el desempeño. Estas listas ​son de fácil armado y son útiles para realizar un seguimiento de los estudiantes. Puede ​acordarse un puntaje para cada aspecto a observar, definiendo un puntaje máximo. así ​como utilizar recursos que le permitan a los estudiantes poner en palabras diferentes ​niveles de progreso o de avance.

A continuación, se propone un conjunto de alternativas variadas y

numerosas de consignas y actividades. La intención es sugerir y ampliar el horizonte de ​relaciones, sin limitar a que se trabajen exclusivamente las presentadas. El mismo ​espíritu del ABP implica, y así se espera, que terminen de definir con el avance del ​proyecto.

Además, hay varias disciplinas que no serán tenidas en cuenta en

el trabajo interdisciplinario porque no se realizó el análisis profundo, considerando ​esenciales y emergentes, en la primera etapa. Sin embargo, eso no quita que se podrían ​incluir y trabajar en la propuesta.

Propósitos de enseñanza:

• Presentar una estrategia didáctica que permita a los estudiantes el desarrollo de ​capacidades y el logro de aprendizajes significativos.
  
• Integrar contenidos de diversas disciplinas, en pos de una comprensión más ​profunda e interdisciplinaria del concepto de deporte.
  
• Proporcionar un espacio de indagación e investigación para que los estudiantes ​puedan adentrarse en un tema específico.
  

Objetivos:

Que el estudiante sea capaz de…

• Alcanzar aprendizajes significativos y una comprensión profunda sobre el ​concepto del deporte.
  
• Integrar contenidos de las distintas unidades curriculares para arribar al producto ​final
  
• Reflexionar sobre el lugar de los deportes en su vida.
  
• Fortalecer capacidades como: comunicación, pensamiento crítico-creativo, ​cooperación, autoconocimiento y la metacognición sobre sus aprendizajes
  

5. Interdiscipli-

nariedad

Formación ​Ética y ​Ciudadana

¿Qué áreas del

conocimiento o ​disciplinas van a ​participar?¿Qué

contenidos

-prioritarios- se

trabajarán en

cada una?

Análisis de justificaciones éticas en las decisiones y ​prácticas de los diferentes actores sociales.

Principios, consecuencias, virtudes y valores compartidos y ​controvertidos.

Normativas sobre los derechos de los Niños, Adolescentes ​y Jóvenes.

Implicancias en situaciones conflictivas: maltrato infantil, ​abuso sexual, trata.

La identificación de las diversas formas de prejuicio, ​maltrato o discriminación.

Reflexión acerca de situaciones de igualdad en relación al ​género y orientación sexual.

¿Cómo tomamos decisiones y cómo actuamos en función ​de esas decisiones?

La justificación de una posición propia por medio de la ​argumentación en debates sobre temas controvertidos de ​la sociedad actual. Ejemplos de recursos: tolerancia ​religiosa, migraciones, uso del lenguaje, el género en el ​empleo. Paradigmas de pensamiento como lentes para ​observar la realidad y entender las culturas. Ejemplos de ​recursos: diversas formas de conocimiento - científico, ​experiencial, etc. Redes sociales como espacio de ​interacción. Privacidad en los datos. Ciberbullying y ​grooming.

Igualdad, diversidad y construcción de la identidad:

¿Cómo nos vinculamos con nosotros mismos, con los ​demás y con el medio en el que vivimos? Construcción de ​afectos y vínculos. La comunicación no violenta. El ​ciberespacio como lugar de construcción de identidad: ​nuevas alternativas y herramientas para la búsqueda de ​respuestas a preguntas existenciales. Nuevos espacios para ​hablar de sí mismos y compartir sus contenidos en la web ​(blogs, fotologs o perfiles en las redes sociales).

Matemática

Geometría y Magnitudes

Relaciones entre polígonos: semejanza. Polígonos ​semejantes.

Probabilidades y Estadística

Técnicas de recolección de datos. Medidas de dispersión y ​su relación con la pertinencia de las medidas de tendencia ​central; media, mediana y moda. Reconocimiento y uso de ​la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidum- ​incertidumbre en situaciones problemáticas que requieran ​obtener espacios muestrales utilizando diferentes ​estrategias. Calcular la cantidad de elementos de diferentes ​espacios muestrales utilizando estrategias de cálculo ​pertinentes a cada caso.

Recopilamos, ordenamos, procesamos datos para brindar ​información que describe un fenómeno.

El uso de la estadística en un caso concreto del contexto. ​Uso de software GeoGebra, R, Planilla de Cálculo, ​Plataforma TuVa, Gnuplot, Estadística aplicada.

Cuantificamos la incertidumbre.

Construir hipótesis acerca de la probabilidad de un suceso y ​contrastarlas. Realizar experimentos aleatorios con el objeto ​de crear modelos de tratamiento de los mismos desde una ​perspectiva superadora del determinismo. Expresar la ​probabilidad de situaciones matemáticas y extra‐​matemáticas.

Bep tenía 20 años y era mecanógrafa en la empresa de Otto Frank. En cuanto estalló la ​guerra y la familia Frank se vio obligada a esconderse ella no dudó en ponerse a ​disposición. Los visitaba diariamente, los ayudaba con las tareas escolares, invitaba a las ​chicas a ayudarla con algunos escritos y charlaba mucho con Ana con quien tenía un ​vínculo muy especial. Miep tenía 30 años, había nacido en Austria pero sus padres no ​tenían plata para alimentarla entonces la dieron en adopción a una familia en Amsterdam. ​Se ocupaba de llevar todos los días comida y libros a los escondidos. Su marido también ​ayudaba incansablemente.

Los días eran muy parecidos unos de otros. Sin embargo, hubo uno muy distinto y que ni ​Miep ni Bep olvidarían. Era viernes, 4 de agosto de 1944, un día cálido y soleado en ​Ámsterdam. Para los escondidos era el día número 760 en la Casa de atrás, más de dos ​años después de que Ana entrara al escondite junto a familia, el 6 de julio de 1942. Entre las ​diez y media y las once de la mañana aparecieron oficiales en el inmueble de la calle ​Prinsengracht 263. Luego de abrir repentinamente la puerta, se anunció el oficial SS-​Hauptscharführer Karl Silberbauer como quien estaba a cargo de la operación. En el ​almacén de la planta baja, los oficiales hablaron con el empleado Willem van Maaren que ​les señaló donde estaba el personal de la oficina.

En el primer piso, trabajaban con total normalidad cuando se abrió de repente la puerta. ​Miep y Bep se miraron, ambas querían transmitirse la tranquilidad de que era solo una ​rutina, que nadie las había denunciado y que ambas podían seguir con su trabajo diario. ​Un oficial la apuntó a Miep y otro a Victor, director de la empresa, y luego de un ​interrogatorio les pidieron recorrer el edificio. Internamente ambos se repetían “es solo ​una inspección, es solo una inspección y nada más”. Sin embargo, no lo era, y a pesar de ​que intentaron evitarlo, los oficiales encontraron la puerta que llevaba a la Casa de Atrás. ​Sus ojos empezaron a derramar lágrimas que no podía controlar. Vió como se llevaban uno ​a uno a esas personas que ella tanto había querido y cuidado, niños a los que había ​invitado a soñar, a creer, a tener esperanza. También se llevaron a Victor.

Miep decidió no quedarse de brazos cruzados por eso, cuando llegó Bep, fueron juntas a la ​Casa de Atrás y buscaron algún rastro de los escondidos para atesorar lo que habían sido ​esos años juntos.

Entre algunos escombros, encontraron el Diario de Anna Frank: consideraron que era ​necesario arriesgarse una vez más y así guardar estos diarios para dar a conocer la historia.

Estrategias para la comprensión: reconocer la intencionalidad, realizar anticipaciones, ​consultar elementos verbales e icónicos del paratexto, vincular la información del texto con ​sus conocimientos, realizar inferencias, relacionar el texto con el contexto de producción, ​individualizar las estrategias por las cuales se introduce la voz de otros en el texto.

b. Escritura:

Escritura de textos del ámbito de la cultura y la vida ciudadana (reseñas, cartas de lector, ​artículos de opinión y otros textos argumentativos). Presentar el tema y fijar posición, ​convencer, etc. Manejo de recursos para: expresar la propia opinión; separar opinión de ​información; conectar las ideas y presentar la conclusión; citar distintas voces (verbos del ​decir, estilo directo e indirecto, citas de autoridad) y para refutar. Estrategias de ​autoevaluación y revisión del texto. Empleo de estrategias de reformulación: ampliación, ​sustitución, recolocación y supresión.

c. Eje Literatura

Esenciales:

Profundización de saberes relacionados con las formas y los procedimientos propios de los ​textos teatrales. Reconocimiento de efectos en la producción de sentidos. Descubrimiento ​de nuevas significaciones. Lectura de textos dramáticos representativos de la literatura ​universal. Emergentes: Participación en dramatizaciones que permitan poner en relación ​texto teatral y texto escénico. Indagación de la relación entre poesía y géneros musicales ​actuales. Creación de textos basados en juegos del lenguaje.

Objetivos:

• Que los estudiantes identifiquen distintas perspectivas a partir de diferentes fuentes de ​información (tanto orales como escritas y audiovisuales).
  
• Que los estudiantes visualicen el contexto global y local a partir de un hecho histórico ​concreto.
  
• Que los estudiantes comprendan las causas que llevaron a uno de los grandes ​conflictos bélicos de la historia global y puedan evaluar con pensamiento crítico el ​desenvolvimiento del mismo.
  

Planificación

• Momento “Presentación del caso”: Miep Gies y Bep Voskuijl y su contextualización en ​el momento histórico y el lugar. Identificación de la perspectiva de los distintos actores ​involucrados en el caso de estudio. Conexión del caso con las causas de la 2da Guerra ​Mundial y con el desarrollo del nazismo.
  
• Momento “Investigación”: Exploración de las distintas perspectivas. Se sugiere cubrir al ​menos la posición de los siguientes actores involucrados: comunidad judía, población ​alemana, nazis, comunidad internacional, rebeldes y justos gentiles. Para ello, se ​propone:
• Momento “Menú de opciones”: Con el objetivo de dar a conocer los resultados de la ​investigación y las distintas perspectivas de los actores investigados, se propone elegir ​alguna de las siguientes formas de representación de lo aprehendido:

1. Buscar en Internet información sobre los actores sugeridos. Considerar: términos de ​búsqueda para una búsqueda efectiva; confiabilidad de las fuentes encontradas, ​validez de los datos.
   
2. Identificar en los textos encontrados la intención del productor y su postura sobre el ​actor buscado.
   

1. Escribir una carta de lectores o artículo de opinión para un diario, tomando la postura ​de alguno de los actores involucrados. 2.
   
2. Preparar un collage de imágenes que demuestren al menos 3 de las perspectivas de ​los actores involucrados y que incluya datos fundamentales para entender las posturas.
   
3. Escribir y representar una escena de teatro dramática que involucre la representación ​de por lo menos 3 de los actores involucrados. Sugerencias: indagar previamente en ​obras teatrales relativas a la época: La mujer judía (obra completa Terrores y Miserias ​del Tercer Reich) y La Antígona, ambas de Bertold Bretch y Máquina Hamlet de Heiner ​Müller. Otros autores: Peter Weiss, Harold Pinter y Arthur Miller.
   
4. Escribir un poema o canción que incluya información relevante de los eventos ​investigados y que tome al menos 3 de las perspectivas de los actores involucrados. ​Obra sugerida para complementar: La música en el Holocausto, Gilbert Shirli (Eterna ​Cadencia).
   

Recursos:

• Introducción al Holocausto
• Escuela internacional para el estudio del Holocausto
• Ana Frank y el Holocausto
• ONU y el programa de divulgación del Holocausto
• ONU y debates sobre el Holocausto
• Test sobre la 2da Guerra Mundial
  

• Momento “Recuperación del caso”: Miep Gies y Bep Voskuijl y su contextualización en ​el momento espacio-temporal. Vinculación del rol de los justos gentiles como ​protectores de los refugiados. Introducción al concepto de refugio y refugiados. ​Trabajo sobre normativa internacional en protección de los refugiados.
  
• Momento “La conformación y transformación del territorio”: Analizando como eje ​central la situación político-territorial de Gran Bretaña, Francia, Alemania, Italia, Rusia y ​Japón durante la Segunda Guerra Mundial, se propone dividir al grupo en equipos ​según los países antes mencionados para:
• Investigar la situación política y territorial del país asignado durante la Segunda Guerra ​Mundial. Algunas herramientas sugeridas: Transformaciones territoriales en la 2da ​Guerra Mundial y Mapas de la 2da Guerra Mundial
  
• Realizar una línea de tiempo que haga foco en los principales hitos en los que el país ​asignado se vio afectado o involucrado. Se propone que esta parte de la actividad se ​realice con alguna herramienta digital. Herramienta sugerida (en inglés): Timeline.
• Identificar en herramientas de cartografía las transformaciones territoriales que sufrió ​el continente europeo en función del desarrollo de la Segunda Guerra Mundial y las ​distintas estrategias bélicas y batallas. Se propone que esta parte de la actividad se ​realice con alguna herramienta digital (Google Earth, por ejemplo). Herramienta ​sugerida: StoryMapJS
  
• Momento “Los movimientos migratorios”: Identificar en herramientas de cartografía ​los grandes movimientos migratorios producidos desde y hacia el país asignado, ​durante la Segunda Guerra Mundial y como consecuencia de ella (posguerra). ​Identificar, también en herramientas de cartografía, los campos de refugiados y los ​campos de concentración que estuvieran en territorio del país asignado. Identificar ​otros movimientos migratorios luego de la Segunda Guerra Mundial (por ej: ​Revolución Húngara en 1956, Descolonización de África en 1960, Crisis de ​desplazamiento en Asia y América Latina durante décadas de 1970 y 1980, Crisis de ​Refugiados en África, Asia y Medio Oriente en inicios del siglo XXI). Algunas ​herramientas sugeridas: Mapa interactivo con grandes movimientos migratorios, Info ​sobre refugiados en la 2da Guerra Mundial, La crisis de los refugiados en la posguerra ​y la creación del estado de Israel y Mapa animado de movimientos migratorios en la ​2da Guerra Mundial
  

• Momento “Presentación grupal”: Se propone la presentación por equipos exponiendo ​sobre la situación y transformaciones de cada uno de los países asignados, así como ​también la comparación entre los distintos movimientos migratorios a través del ​tiempo. La exposición debe ser de carácter expositivo o expositivo-argumentativo, si se ​contempla una reflexión sobre la crisis de los refugiados. Se propone que la ​presentación esté acompañada de un soporte virtual que contemple las características ​del texto digital, es decir, que sea dinámico. Incluir: imágenes, cuadros fijos o móviles, ​videos, etc.
  

Recursos acumulados:

• Sobre las transformaciones territoriales:
  

            Transformaciones territoriales en la 2da Guerra Mundial

            Mapas de la 2da Guerra Mundial

• Sobre refugiados:
  

            Europa y los primeros refugiados en la 2da Guerra Mundial     

            Concepto de refugiados + Historia de ACNUR

            Mapa interactivo con grandes movimientos migratorios

            Info sobre refugiados en la 2da Guerra Mundial

           La crisis de los refugiados en la posguerra y la creación del    

            estado de Israel

           Mapa animado de movimientos migratorios en la 2da Guerra  

            Mundial

           Recursos para trabajar DDHH con Jóvenes

Objetivos:

• Que los estudiantes identifiquen y reflexionen sobre figuras icónicas de la historia y el ​por qué de su estatus.
  
• Que los estudiantes formen y tomen una postura crítica e individual con respecto al ​Holocausto mediado por la figura de Ana y su impacto social.
  

Planificación:

Con los años, la imagen de Anna Frank se convirtió en protagonista de documentales, ​películas, obras de teatro, monumentos y obras de arte. Su nombre es sinónimo de lucha ​por los derechos humanos y sus valores identifican a personas de diferentes ​nacionalidades, religiones e ideologías. En las artes visuales Anna Frank ha sido ​representada por diferentes artistas, cada uno con su mirada singular.

:​

Disciplina:  Lengua y Literatura y Arte

• Observá las obras acá presentadas y buscá más en internet.
  
• Definí, según tu opinión y lo que investigaste hasta el momento, qué es lo que cada uno ​de estos artistas quiere manifestar sobre Anna Frank. ¿Podés detectar su mensaje?. ​Para hacerlo, implementá la siguiente rutina de pensamiento:
  

• ¿Qué ves? Escribí un texto expositivo, tipo entrada de enciclopedia, sobre la imagen, el ​autor y su contexto de producción.
  
• ¿Qué pensás sobre lo que ves? ¿Qué te preguntás? A continuación, escriban un texto ​tipo ensayístico que contemple la respuesta individual a dicho interrogantes.
  
• Considerar cómo es la construcción del personaje que hay en el libro, qué ​características tiene y cuáles están presentes en estas obras. Resaltar variaciones y ​continuidades.
  

1. Eduardo Kobra, Déjenme ser yo misma (2016). Mural en el puerto de Amsterdam (Ver video proceso) 2. Aaron Morgan, El rostro del Holocausto (2006). Acrílico sobre lienzo.

3. Ruth Schloss, Ana Frank (1981). Acrílico sobre lienzo. 4. Werner Horvath, Ana Frank. Óleo sobre lienzo.

Recursos:

• https://www.annefrank.org/es/ana-frank/en-foco/ana-de-autora-de-un-diari o-icono/
• https://www.youtube.com/watch?v=v-Z320oIJmM&feature=emb_title
• https://art.holocaust-education.net/home.asp?langid=4&submenu=
  

Actividad:

Crear un collage con técnica mixta basándote en lo aprendido sobre el Holocausto.

Contenidos de Arte orientadores de la actividad:

• La imagen según variables culturales.  La figura humana y su    entorno en el arte ​contemporáneo. Las representaciones artísticas como paradigmas de la cultura.
  

Contenidos Lengua y Literatura:

Esenciales:

Interpretación del texto literario a partir de competencias culturales propias de las ​instancias de producción y recepción. Reconocimiento de las relaciones de ​intertextualidad a partir de relaciones con otras manifestaciones (artísticas, discursos ​históricos, sociológicos, antropo-

lógicos, políticos, etc. o con otras prácticas y lenguajes artísticos u obras literarias del ​mismo autor).

Emergentes:

Confrontación y análisis colectivo de diversas interpretaciones sobre obras leídas para ​desarrollar el pensamiento crítico. Discusión acerca de los efectos de sentido producidos ​por los distintos modos de organizar la materia narrativa y el uso de recursos poéticos.

Objetivos:

• Que los estudiantes puedan valorar el contexto de producción de obras literarias y ​artísticas y su contenido como acervo histórico y precedente para salvaguardar el ​presente.
  
• Que los estudiantes puedan comprender el lenguaje simbólico de obras artísticas para ​enriquecer su entendimiento de hechos históricos.
  

Planificación:

• Las obras de arte creadas durante y tras el Holocausto fueron de los primeros relatos ​visuales de lo vivido. Los prisioneros que estuvieron en primera persona en los campos ​de concentración decidieron retratar en el lienzo la crudeza de esa experiencia. Estos ​retratos junto a fotografías fueron testimonio inmediato del exterminio.
  

• Observamos obras diferentes de artistas del Holocausto para luego crear nuestra ​propia recreación con la técnica de collage. Utilizaremos recortes, fotografías, titulares y ​dibujos propios para armar la composición.
  
• Se propone en primer lugar y como parte de la observación y análisis de las obras, la ​selección de un fragmento de El Diario de Anna Frank que acompañe y aporte a la ​producción de sentido que consideran que el artista deseaba generar. Para ello será ​necesario conversar acerca de los efectos del sentido del texto a fin de establecer los ​vínculos implícitos o explícitos y fundamentar la selección.
  

Robert Troller, Terezin (1943). Lápiz sobre papel.

Recursos:

• https://artsandculture.google.com/theme/art-and-the-holocaust/3QISERnQYKxELA
  

Cierre del Estudio:

Opción A:

Antes pensaba, ahora pienso. Esta rutina de pensamiento sirve para poner en evidencia el ​devenir de la comprensión sobre un concepto o tema. Forma parte de una línea de ​aprendizaje propuesta por en el Proyect Zero de Harvard que tiene como premisa ​principal el hacer visible el pensamiento, o visual thinking. En forma de ronda de ​intercambio, de escrito individual o como se considere conveniente en función del grupo ​los estudiantes deben responder a la pregunta impulsora partiendo de este enunciado: ​Antes del Estudio de caso pensaba que (sobre poner en riesgo la propia vida), luego del ​trabajo hecho pienso…

Opción B (grupal):

Generar un spot de propaganda como una ONG de Derechos Humanos que responda a la ​pregunta impulsora en base al estudio hecho y a una temática actual concreta.

Opción C (individual):

Proponer al grupo de estudiantes que, en función de la pregunta impulsora, busquen ​llevar adelante una acción de justicia, según se trabajó en el caso, para con una persona de ​su entorno (familiar, compañeros/as, amigos/as, vecinos/as, otras personas de la ​comunidad, entre otras). Para ello, se sugiere que los estudiantes identifiquen una ​situación de su vida cotidiana en la que otra persona pueda necesitar apoyo o ayuda de ​cualquier tipo (como por ejemplo ser escuchada, ser acompañada, ser apoyada en alguna ​tarea o proyecto, ser reconocida, etc.) a fin de “poner en práctica” el rol de “justos gentiles” ​en actos de la vida diaria. El objetivo de la actividad es ofrecer un espacio para que los ​estudiantes se conecten con la pregunta impulsora y con lo trabajado en las distintas ​actividades vinculadas al caso de estudio, buscando generar una experiencia vivencial que ​los guíe en la conexión con el sentimiento relacionado a la justicia, la solidaridad, la ​compasión, la empatía, etc.

Instrumentos de evaluación:

Instrumento 1: Ta te ti

El Ta.Te.Ti es una propuesta que surge en el marco de la Enseñanza para la comprensión ​(EPC) y la atención a la diversidad en el aula. Uno de los aspectos interesantes de este ​recurso es que sus consignas pueden ser adaptadas para trabajar de múltiples maneras ​(individual o colaborativamente en grupos de dos o más estudiantes) y en cualquier nivel ​de formación. Sus objetivos principales son:

• Ofrecer múltiples actividades que como diferentes puertas de entradas al contenido ​favorezcan la comprensión profunda de un tema.
  
• Desarrollar un mayor interés y compromiso en los y las estudiantes por su proceso de ​aprendizaje y elecciones tomando en consideración sus preferencias, fortalezas y ​debilidades.
  
• Favorecer el desarrollo de las inteligencias múltiples (Gardner 1983) y habilidades ​propias del trabajo cooperativo y generando un pensamiento crítico respecto al tema a ​estudiar.
• Gestionar la diversidad en el aula (sobre todo cuando se trata de grupos numerosos).

Este recurso permite además obtener variadas evidencias de los aprendizajes y la ​comprensión que los y las estudiantes logran sobre el tema a ser enseñado, por lo que se ​vuelve una interesante alternativa a la hora de diseñar y planificar la enseñanza y ​evaluación de una unidad temática. Algunos ejemplos de consignas/desempeños de ​comprensión podrían ser:

• Escribir un texto descriptivo breve que dé cuenta de la situación que se vivía en Europa ​en el momento en que Ana Frank escribió su diario. Argumentar si sería posible que se ​desencadenara una Tercera Guerra Mundial bajo las mismas causas o similares a las de ​la Segunda.
• Analizar la relación entre la obra que más te haya gustado/interesado sobre Ana y un ​fragmento del libro.
• Elaborar un mapa mental que dé cuenta de la relación entre los conceptos trabajados. ​Usar fragmentos, imágenes o recursos ya hechos.
• Elegir un personaje del libro y escribirle una carta. Tener en cuenta la fecha en que se la ​mandarías y de qué querrías que estuviera al tanto.
  

Instrumento 2: Rúbrica

Evaluación docente

Son consideradas asistentes de la evaluación porque permiten articular y dar a conocer las ​expectativas de los docentes ante una tarea o un desempeño a través de una lista de ​criterios y la descripción de sus niveles de calidad. El uso de rúbricas permite hacer foco en ​algunos criterios compartidos acerca de lo que se propone evaluar de modo que los y las ​estudiantes pueden comprender qué se espera de ellos y los orienta tanto en la ​elaboración de sus trabajos como en el análisis posterior de lo realizado. Es importante que ​las mismas sean compartidas y/o diseñadas en conjunto entre estudiantes y docentes. Si ​bien las rúbricas no fueron diseñadas para calificar, existen casos en los que la misma ​rúbrica puede ser empleada durante el proceso de aprendizaje para ir retroalimentando el ​progreso. Al finalizar la unidad también el profesor la puede utilizar para calificar ​incluyendo la ponderación de cada criterio y el puntaje. Se comparten a continuación dos ​ejemplos de rúbricas para orientar la evaluación del trabajo:

• Rúbrica para investigación, exposición oral y línea de tiempo 
• Rúbrica para evaluar una investigación o experimento

El estudiante tendrá acceso a la rúbrica desde el comienzo del proyecto. De esta manera, ​el alumno podrá ir monitoreando su propio proceso.

Frase que puede acompañar el puente:

Lo bueno de los abismos es que pueden construirse ​puentes para cruzarlos. Santana.

• Nos ponemos de acuerdo: ¿Qué significa afectividad? ¿Cómo se relaciona con las ​emociones y los sentimientos? ¿Cómo influye lo biológico en la afectividad? ¿Qué ​relación tiene con la propia identidad?
  

• Se propone escuchar y observar el video atentamente:

      Educación sexual integral: relaciones entre pares

Para finalizar, divididos en 5 pequeños grupos escribirán las definiciones de los términos: ​identidad, pares, grupos, emociones, afectos. Para ello usarán la rutina “Desarrollando ​significados”. A cada grupo se le asigna una palabra y deberán disponer de una cartulina ​con la palabra asignada escrita en el centro, preferentemente en negro.

A continuación se presentan 5 pasos, cada paso debería completarse con un color ​diferente. En caso de no ser posible se pueden buscar lapiceras o marcadores de distintos ​trazos o asegurarse de reconocer cada entrada.

Las consignas se comentan de a una.

(Color) 1. Cada persona del equipo tiene que escribir en cualquier lugar de la cartulina una ​única palabra que se relacione con la palabra asignada. Esta palabra debe agregar sentido ​a la palabra central. (Color 2) 2. Agregar una palabra más relacionada a alguna palabra que ​hayan puesto los demás compañeros. No a la propia palabra. (Color) 3. Cada persona ​establece una conexión entre dos palabras (conceptos), dibujando una línea que las una y ​escribe sobre la línea el por qué se conectan ambas palabras. (Color) 4. Hacer entre todo el ​equipo dos o tres preguntas relacionadas a esta palabra y escribirlas en la cartulina. (Color) ​5. Finalmente, cada equipo escribe en una nueva cartulina, post it, u otro soporte su propia ​definición del concepto asignado. Luego se pone en común.

Actividad:

Estereotipos y prejuicios

• Momento “Conociendo los conceptos”: prejuicios, estereotipos y descriminación. El ​grupo de estudiantes lee en parejas los siguientes textos:
  

Texto 1:

La Real Academia Española define a la palabra estereotipo como “1. imagen o idea ​aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable.” El periodista ​Walter Lippmann introdujo este término de origen griego en su libro Opinión pública de ​1922 en el que critica la función de los medios de comunicación como fuentes de opinión ​en la sociedad. “Desde entonces el término estereotipo ha seguido teniendo el significado ​que Lippmann le dio y cuyas principales características son cuatro: 1) ser un concepto ​simple más que complejo y diferenciado; 2) ser más falso que verdadero: 3) haber sido ​adquirido de segunda mano que por experiencia directa; 4) ser resistente al cambio. (...) ​¿Cómo y por qué se produce? La generación de estereotipos obedece tanto a la necesidad ​o al deseo de tener alguna opinión sobre los demás como a la dificultad de, o falta de ​interés en, fundar esa opinión en la experiencia propia y suficiente de la que derive un ​conocimiento directo y sólido”. (Graciela Malgesini y Carlos Giménez, Guía de conceptos ​sobre migraciones, racismo e interculturalidad, Madrid, Catarata, 2000.)

Texto 2:

Pedro Mouratain era el interventor del INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación, ​la Xenofobia y el Racismo) en el año 2011 y en una entrevista al Diario Clarín expresó: “el ​estereotipo antecede al prejuicio y el prejuicio a la discriminación. La labor diaria en el ​INADI nos permite observar cómo nuestra sociedad se encuentra atravesada por ​estereotipos y prejuicios que ella misma no puede ver … Afortunadamente existe un paso ​que separa un prejuicio discriminatorio de una conducta discriminatoria. Muchas personas ​(...) no actuarán en base a sus prejuicios. De hecho, no se han incrementado en el INADI las ​denuncias por antisemitismo en los últimos años, aunqué sí se han presentado episodios ​particularmente violentos. Debemos señalar la necesidad de eliminar los prejuicios. ​Debemos convencer y convencernos de que una sociedad más justa, pacífica y solidaria se ​construye y se enriquece con nuestras diferencias, y debemos comprometernos en esta ​lucha”.

Texto 3:

El término discriminación posee diferentes significados; en principio podemos decir que ​discriminar supone separar, seleccionar o clasificar; es decir, que no siempre el término ​incluye una valoración negativa. Sin embargo, cuando es utilizado para desvalorizar a una ​persona o grupo de personas por razones de edad, aspecto físico, pensamiento político, ​religión, situación socioeconómica, etc. nos encontramos ante su connotación negativa. La ​discriminación es una forma de desconocer al otro y por tanto negarle el ejercicio de sus ​derechos. En sentido contrario, el reconocimiento significa respetar y valorar la diversidad. ​Es menester preocuparnos por conocer al otro de acuerdo a sus particularidades y ​necesidades que seguramente serán diferentes a las nuestras. (Sosa, María y otros. ​Formación Ética y Ciudadana 2, Doce Orcas, 2017)

Una vez concluido el tiempo de lectura, se arman cinco grupos más amplios conformados ​por esas parejas y a cada uno se les entrega una de las preguntas para que analicen la ​información de los textos y apliquen los conceptos. Para realizar la puesta en común los ​estudiantes designan un delegado que expone oralmente las conclusiones, mientras que ​un miembro de otro grupo toma nota de las palabras que le resulten más importantes de ​esa exposición; puede hacerlo en el pizarrón, una cartulina o utilizar la herramienta ​Jamboard para formar una nube de palabras.

• Pregunta 1: ¿Cuáles son las características del estereotipo? ¿Por qué se producen los ​estereotipos?
• Pregunta 2: ¿La existencia de estereotipos en la sociedad es una situación positiva o ​negativa? Justifiquen su opinión.
• Pregunta 3: Expliquen con sus palabras la siguiente afirmación “nuestra sociedad se ​encuentra atravesada por estereotipos y prejuicios que ella misma no puede ver”.
• Pregunta 4: ¿Cuál es la relación entre prejuicios y estereotipos?
• Pregunta 5: ¿Qué lugar ocupa el reconocimiento ante las situaciones de ​discriminación? ¿Pueden dar un ejemplo de la vida cotidiana?

• Así también pueden organizar una encuesta para realizar entre sus compañeros/as del ​curso y/o de otros cursos que dé cuenta sobre la propia experiencia relacionada a ​situaciones de violencia. Se propone tomando los resultados de la encuesta, en caso de ​haberla realizado, y considerando los principales aprendizajes y conclusiones del grupo ​y las recomendaciones para sus pares, los estudiantes confeccionen una infografía para ​dar a conocer al resto de la comunidad escolar y/o educativa. Se puede realizar en una ​cartulina o afiche y compartir en la cartelera de la escuela, o utilizar un medio digital ​como Canva y compartir en un blog específico, la página web de la escuela u otro ​medio digital al que accedan habitualmente los miembros de la comunidad educativa. ​Los resultados de la encuesta pueden ser trabajados junto al área de Matemática.

• Como dato a incluir en el desarrollo de la actividad se puede mencionar que en el año ​2015 en Ecuador se realizó por primera vez un estudio que dio cuenta del acoso y ​violencia escolar entre pares. Unicef como fondo especializado de la Organización de ​Naciones Unidas, presentó el informe y en la publicación de su página web se ​describen las características de ambas situaciones.

• “La práctica de la violencia escolar entre pares y el acoso escolar se caracterizan por ser ​actos de violencia verbal, psicológica y física, expresados a través de acciones ​específicas como: insultos o apodos ofensivos, difusión de rumores o secretos ​personales, mensajes amenazantes o insultantes por medios electrónicos, golpes y la ​sustracción de pertenencias. Entre ambos términos, el acoso escolar se diferencia por ​ocurrir de forma reiterativa e intencional, es decir, cuando un estudiante se enfrenta a ​una misma forma de intimidación o violencia ocasionada por otro estudiante más de ​tres veces durante un quimestre” (https://www.unicef.org/ecuador/comunicados-​prensa/violencia-entre-pares-en-el-sistema-educativo-una-mirada-en-profundidad-al-​acoso)

Recursos:

• INADI: https://www.youtube.com/watch?v=bR9o5XWnmm8
  
• INADI: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/25000-29999/25031/norma.htm
  
• Unicef: https://www.unicef.es/acoso-escolar-bullying
  
• Guiados contra el bullying: https://www.unicef.es/acoso-escolar-bullying/padres
  
• Campaña #EndViolence https://www.unicef.org/es/end-violence
  
• Sobre la campaña publicitaria “Pensemos” https://publicitarias.org/2018/05/18/el-ano-en-que-la-​diversidad-protagonizo-el-comercial-del-lapiz/
  
• Representaciones de lo juvenil: http://www.scielo.org.mx/img/revistas/ries/v2n4/a9f1.jpg
  
• Lozano, María (2003), "Nociones de juventud", en Última década, núm. 18, pp. 11-19.
  

Actividad:

Las redes sociales y el grooming

• Introducir la temática del grooming a partir de la proyección del siguiente video: ​Grooming: Cuidar nuestra integridad
  

En él una chica de 11-12 años recibe una serie de mensajes por las redes sociales que, en ​apariencia, son enviados por un chico de su edad pero que en realidad se trata de un ​adulto. Este busca persuadirla, manipularla e incluso llega a extorsionarla. Se relata así un ​intento de abuso, que es interrumpido a tiempo gracias a su decisión de hablarlo con su ​adulto de confianza.

• Analizar la siguiente infografía ​https://view.genial.ly/5f96fa5f758b4e0d00b94b24/interactive-content-etapas e ​identificar y describir entre pares cuáles son las etapas que para los estudiantes ​presenta un caso de grooming.
  
• Pedir a los y las estudiantes que ingresen a su cuenta de Instagram y verifiquen si:
  
• Su perfil es público o privado.
• Realicen una lista de los datos personales que se encuentran en forma pública.
• Resalten aquellos datos que podrían ser utilizados por un acosador.

• Entre pares leer las siguientes situaciones y crear un diálogo consensuado que resulte ​satisfactorio para la resolución del conflicto y dé respuesta a cada una de las ​situaciones para decir NO:
• Situación 1: Un/a chico/a con quien tenés relación por redes sociales y con el que tenés ​mucha confianza te propone encontrarse para conocerse personalmente. Vos quieres ​ir, aunque te gustaría que te acompañara un amigo/a al primer encuentro pero el/la ​chico/a te dice que NO, que es mejor verse a solas y que si vas acompañado/a no irá.
• Situación 2: Llevas hablando varias semanas por Instagram con un chico/a al que no ​conoces. Te gusta mucho y le enviaste una foto atrevida, él/ella también te ha mandado ​una foto suya atrevida. Te pide hacer una videollamada y te insinúa que te desnudes ​porque quiere verte. Tras rechazarlo/la te amenaza con enviar tus fotos a tu familia o ​compañeros de curso. ¿Qué podés decirle?

Instrumento 2: Reflexión metacognitiva y jornada de comunicación

La tutoría entre pares o las redes de tutorías es una estrategia propia del aprendizaje ​cooperativo que permite que los estudiantes sean “participantes activos en el proceso de ​enseñanza-aprendizaje a través de dinámicas que promuevan que los alumnos se ​enseñen entre ellos” (Aguerrondo, I., 2017, p. 55). En este sentido, la metacognición y la ​comunicación de lo trabajado en el aula, se convierte en un instrumento poderoso para ​que los alumnos reflexionen y tomen conciencia sobre los conceptos nuevos que debieron ​incorporar y sobre los obstáculos que se les presentaron para abordar alguna/s de la/s ​consigna/s.

De este manera, se propone socializar lo trabajado en las distintas disciplinas a partir de ​una jornada institucional sobre Educación Sexual Integral en donde los estudiantes de 3º ​año compartan y sensibilicen a los estudiantes secundarios de 1º y 2º año lo aprendido ​respecto a la sexualidad en la adolescencia, los estereotipos y prejuicios sociales y la ​prevención del grooming.

Materia: Economía

Profesor:

Materia: Lengua y Literatura

Profesor:

Materia: Ciudadanía y Trabajo

Profesor:

Gestión (Seguimiento y Monitoreo)

El docente desarrollará una rúbrica que indique qué se espera en cada uno de los pasos del juego. El alumno tendrá acceso a la rúbrica desde la primera ​consigna. De esta manera, el alumno puede ir monitoreando su propio proceso y el docente decidirá si avanza o no en función de su ubicación dentro de ​la rúbrica. Con classcraft los alumnos no sólo podrán cargar/subir las respuestas a las consignas que el desafío les propone sino estar informados de su ​progreso en la resolución del juego de escape. Integrada con Google Classroom, el docente puede por un lado organizar la plataforma para monitorear el ​desarrollo del juego y por otro realizar una evaluación a través de la retroalimentación y otorgar insignias para avanzar en los niveles.

Desarrollo del Juego

Primer Momento: El desafío

Silicon Misiones: El docente presenta los objetivos y forma de trabajo del juego. Como ​disparador del tema que se va a trabajar se presenta un video sobre el Proyecto Sillicon ​Misiones. A partir de esto el docente les presenta a los estudiantes el desafío:

“El Ministerio de Educación lanzó un concurso para formar parte de Silicon Misiones. Se ​buscan estudiantes de los últimos años de la escuela secundaria que identifiquen una ​problemática de la economía local (de su barrio/familia/de su comunidad educativa) y ​puedan presentar una solución innovadora. Quien resulte ganador se convertirá en el ​primer emprendimiento joven en ser incluido en el ecosistema de Silicon Misiones y ​recibirá apoyo para poder escalar su idea-proyecto. Tienen un mes para presentar su ​proyecto pero para ello deben resolver ciertos pasos. Cada paso debe ser revisado por el ​jurado que definirá si podrán avanzar a la siguiente etapa”.

Segundo Momento: El juego

El juego

Consigna 1: Definir el problema

Los alumnos deberán abrir un link o código QR donde obtendrán la primera consigna que ​consiste en identificar problemáticas locales (de su comunidad, familia, escuela, etc) y ​seleccionar una al interior del equipo. Una vez seleccionada, deberán realizar un ​relevamiento y elaborar un diagnóstico de la problemática que debe incluir como mínimo ​dos de los siguientes recursos:

• Árbol del problema / Mapa conceptual
  

Consigna 4: Desarrollar una página web

A partir de lo anterior se les propone diseñar una página web en el que presenten su ​idea-proyecto. Para ello utilizarán la herramienta Wix.

Deberán compartir el link mediante la plataforma Classcraft.

Consigna 5: Elaborar un pitch

Redactar una presentación oral para presentar las ideas del proyecto ante YouthPosadas. ​Debe ser breve, no más de 5 minutos, y es importante que sea dinámica y atractiva. Para ​ello deberán: -Presentar la problemática que abordarán -Tener claro cuál es el producto o ​servicio que se ofrecerá y cuál es su valor agregado (utilidad). -Breve presentación del ​equipo. -Cuál es el problema que impulsa el desarrollo (justificación) -En qué consiste la ​idea (objetivos) -Cuál es su valor diferencial. Deben cargarlo en Classcraft y debe estar ​presentado en formato Word,letra Times New Roman, tamaño 12, interlineado de 1,5,.

Tercer Momento: La presentación y selección

Consigna 6:

Presentación oral A partir de lo desarrollado en la consigna anterior los estudiantes que ​hayan llegado a esta instancia deben presentar frente a la comunidad educativa el ​prototipo de proyecto que quieren implementar.

La presentación puede contar con apoyo visual (página o presentación web) o audiovisual ​(video o imágenes) elaborado por el equipo. El tiempo estimado para cada una de las ​presentaciones será de 5 minutos por grupo. Se utilizará música para alentar al equipo y ​un temporizador para que los estudiantes puedan administrar el tiempo restante.

A partir de lo anterior la audiencia seleccionará mediante una herramienta virtual y ​anónima los mejores cinco proyectos. Luego un jurado compuesto por director, 3 docentes ​y 3 alumnos del último año seleccionarán en base a una rúbrica muy rigurosa el proyecto ​ganador.

Cuarto Momento: El cierre Reflexión y retroalimentación

Reflexión y retroalimentación

Este escenario de aprendizaje, combinado con algunos elementos del Modelo de ​Naciones Unidas (MUN), busca un involucramiento profundo de los estudiantes con los ​problemas reales y actuales, promoviendo el ejercicio de una ciudadanía responsable y ​comprometida. Esto se logra ya que el modelo MUN ofrece una simulación de situación ​en la que los estudiantes representan distintos roles y países de la ONU, debiendo ​profundizar en temas inherentes a su política, cultura, economía, sociedad, entre otros, ​para resolver y debatir el tema en cuestión. Es por ello que, el encuadre didáctico del ​debate puede ser una estrategia pedagógica formidable para el trabajo del tema del ​cambio climático, con foco específico en el Acuerdo de París, ya que los estudiantes ​estarán en un rol protagónico y activo en su proceso de aprendizaje. Además, los ​estudiantes se verán inmersos en temáticas del mundo real, favoreciendo su ​motivación, el desarrollo de capacidades y el logro de aprendizajes auténticos y ​significativos.

Propósitos de la enseñanza:

• Diseñar una estrategia didáctica que permita a los estudiantes el desarrollo de las ​habilidades comunicativas en la argumentación.
• Sensibilizar a los estudiantes sobre temas de la actualidad y de escala mundial, ​promoviendo una actitud de ciudadano responsable y comprometido.
• Promover un espíritu crítico, estratégico y creativo para el logro de objetivos en el ​marco de un debate de argumentación.
• Implementar una estrategia de enseñanza que fortalezca la expresión oral de los ​estudiantes.
• Fortalecer la colaboración, el autoconocimiento, la regulación emocional y la ​confianza, a partir de una exposición oral pública.
• Dar oportunidades para conocer cómo funcionan las relaciones internacionales e ​instituciones como la ONU.
  

Definición de Roles:

Para el desarrollo general del debate, se dividirá a los participantes en grupos ​aproximados de 5/7 personas y representarán un país específico. Se sugieren diferentes ​roles a cubrir para el buen desarrollo del debate en función de cada momento:

A. Previo al debate

Se sugiere que según cada instancia de trabajo el grupo (delegación) divida los roles para ​poder avanzar de forma más eficaz, colaborativa y grupal. Por ejemplo, durante la etapa ​de investigación puede haber subgrupos especializados por tema a investigar y sesiones ​grupales de puesta en común. Es importante remarcar que, de haber un solo tema de ​debate, todos los estudiantes deben estar profundamente en conocimiento de las ​posturas, perspectivas y argumentos del grupo. Se sugiere también la división por tareas ​para: redactar la presentación, corregir la presentación, recolectar documentación y ​diseñar un soporte en caso de ser necesario, para presentar oralmente.

B. Durante el debate

Presidente: máxima autoridad del debate. Es quien abre y cierra cada sesión, dirige el ​debate, otorga la palabra, habla y controla el tiempo y las preguntas. Al finalizar la sesión ​anuncia las decisiones. Se sugiere que sea alguien externo al curso con el cual se planifica ​el debate.

• Delegaciones: grupo de cinco estudiantes que representa a un país participante del ​debate.
• Embajador: estudiante que lidera cada Delegación. Debe generar un encuentro diario ​para mantener informada a su delegación de todos los temas. (Aclaración: si la ​propuesta de trabajo ocurre dentro de un mismo curso o se presenta un sólo órgano ​de debate, esta figura no es necesaria).
• Ayudantes y asistentes: durante la sesión de debate, dos o tres estudiantes pueden ​oficiar de ayudantes del Presidente (control de tiempo, toma de palabra, pausas, etc.) y ​asistentes que apoyan a Delegaciones transportando sus mensajes o dándoles la ​información que requieran.
  

Algunas sugerencias para implementar la definición de roles al interior de un grupo de ​estudiantes puede ser:

• Distribución de delegaciones: la elección de los países participantes puede ser a través ​de los alumnos, es decir que ellos propongan distintos países que les interesaría ​representar y de todos los propuestos se elige uno por medio de una votación. Puede ​ser a través de una propuesta mixta en donde el docente propone una cantidad ​limitada de países (desde una decisión pedagógica y estratégica) y los estudiantes ​votan entre las opciones disponibles, o como última opción, el docente elige y designa ​los países a representar por los grupos de estudiantes.
• Candidatura y votación de estudiantes: en función de sus preferencias y capacidades, ​cada estudiante elige qué rol quiere cumplir y presenta al grupo sus razones para ello. ​Luego de que todos los estudiantes hayan presentado sus preferencias en cuanto a los ​roles, se realiza una votación y distribución de los roles disponibles. Si esta opción no es ​viable, el docente puede designar los roles, en función de su planificación y objetivos ​de enseñanza.
  

2.Desarrollo del documento de posición:

El documento de toma de posición consiste en una descripción breve y concisa de la ​postura y prioridades de un país sobre un tema determinado. El documento de posición ​permite a las delegaciones planificar el modo en que van a actuar tomando en ​consideración las posiciones del resto de países. Además, incluye también información ​básica sobre el país. Este debe contemplar un encabezado con la información general del ​caso, un apartado con la información general del país, el desarrollo de la posición oficial ​ante el tema, las recomendaciones al órgano en relación a la temática y una conclusión en ​la que se reitere la postura del país ante dicha temática.

Para su logro, es importante el análisis y desarrollo de:

• Situación general de trasfondo del país en cuestión
• Acciones internacionales
• Política Nacional
• Soluciones viables
  

3. Implementación del Debate:

Siendo que este debate pretende emplear algunos componentes del Modelo de las ​Naciones Unidas, es importante respetar e implementar:

• El protocolo y las normas de conducta. Estos pueden ser de formulación propia o bien, ​seguir el propuesto por el MUN. Para ello, es importante contemplar:
• Código de vestimenta
• Comunicación entre delegaciones
• Trato entre delegados
• Norma de conducta
• Amonestaciones
• Instancias del Debate.

Los encuentros entre las delegaciones pueden ser varios, para favorecer el trabajo ​planificado y estratégico de los estudiantes. En ese sentido, es fundamental agendar los ​encuentros y acordar previamente qué temáticas se estarán abordando en cada uno de ​ellos. Esta fragmentación de encuentros, además, habilita la participación de distintos ​estudiantes en las diferentes instancias ya que pueden haber subgrupos de especialistas ​en función de los tópicos designados.

Recorrido de la experiencia con propuestas de actividades:

A continuación, se ofrecen algunas opciones de actividades para abordar cada uno de los ​pasos propuestos, desde distintas disciplinas de 4to año que podrían contribuir a la ​solución del problema en cuestión.

1. Planificación:

Lengua y Literatura

Contenidos Esenciales:

Selección de fuentes – impresas y electrónicas– en el contexto de búsqueda de respuestas ​a interrogantes problematizadores. (Eje Oralidad, Hablar) Lectura crítica de discursos que ​circulan socialmente (editoriales, notas de opinión, críticas de espectáculos, solicitadas, ​cartas abiertas, entre otros). Análisis e interpretación de los recursos propios de la ​argumentación. Análisis de posturas personales e identificación de supuestos que las ​legitiman. Confrontar los argumentos que los sostienen. Manejo de estrategias de ​consulta de fuentes –impresas y digitales‐ en el contexto de una búsqueda temática. ​Análisis de la confiabilidad de las fuentes. (Eje Lectura) Emergentes - Leer, indagar y ​organizar información acerca de temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la ​construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la ​sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros. Documentarse para escribir ​seleccionando información de fuentes diversas. Leer, indagar y recuperar datos ​cuantitativos para fundamentar ideas y posiciones. Uso de fuentes y posibilidades que ​ofrecen los recursos digitales para cuantificar: bases de datos repositorios, estadísticas. ​Aspectos éticos vinculados al uso de la información disponible y pública. (Eje Lectura)

Contenidos Emergentes:

Leer, indagar y organizar información acerca de temáticas relacionadas con la ​participación ciudadana, la construcción de la memoria, los derechos humanos, las ​problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros. ​Documentarse para escribir seleccionando información de fuentes diversas. Leer, indagar ​y recuperar datos cuantitativos para fundamentar ideas y posiciones. Uso de fuentes y ​posibilidades que ofrecen los recursos digitales para cuantificar: bases de datos ​repositorios, estadísticas. Aspectos éticos vinculados al uso de la información disponible ​y pública. (Eje Lectura)

Actividades:

• División interna de cada grupo para la investigación.
  

Cada uno de los cinco integrantes elige un eje de investigación:

1) tema del debate, 2) tradiciones del país a representar; 3) políticas del país a representar ​en general y con respecto al tema; 4) políticas de los otros países involucrados en el ​debate; 5) modelos de debates

• Investigación y selección de fuentes para documentarse:
  

a) rastreo del tema en fuentes oficiales (páginas de gobierno, de organizaciones ​internacionales, periódicos, organizaciones de medio ambiente, etc.); b) rastreo del tema ​en fuentes no oficiales (blogs, secciones de opinión de periódicos, etc.) y en redes sociales

(Twitter de representantes políticos, de representantes de organizaciones, Instagram, etc.). ​Ejemplos: El estudiante que busca sobre tradiciones del país puede buscar en: ​enciclopedias, canales de televisión, páginas de museos, escuelas y universidades. En caso ​de ser posible se recomienda hacer una videollamada con algún representante del país ​real. El estudiante que busca sobre modelos de debate puede mirar: debates de la ONU, ​debates presidenciales, discursos políticos de campaña, entre otros; c) rastreo del tema en ​fuentes impresas (revistas, archivos nacionales, bibliotecas).

• Creación de base de datos: una vez terminada la investigación inicial:

a) analizar grupalmente las fuentes e información recolectada. Limpieza de la base en ​función de la pertinencia de la información para el tema deseado y en función de la ​confiabilidad y veracidad de las fuentes; b) establecer grupalmente criterios para la ​clasificación de la información recolectada en categorías que faciliten su búsqueda y el ​acceso de todos los miembros del equipo. Por ejemplo, discursos a favor, en contra, ​resoluciones, cosas hechas, cosas por hacer, etc. c) Anotar y analizar los documentos: en ​textos expositivos marcar la información relevante cuali y cuantitativa y de insumo para el ​propio documento de posición; en textos argumentativos, reconocer las posturas sobre el ​tema para encontrar aliados o posibles opositores.

Química

Contenidos:

Ejes: Materia y materiales / Evolución de modelos atómicos / Uniones químicas / ​Reacciones químicas / Química orgánica y fuentes de energía Esenciales: Definición ​operacional de soluciones y sustancia. Uso del modelo de partículas. Concepto de ​concentración y solubilidad de las sustancias. Factores que la modifican. Modelo atómico ​actual. Reconocimiento de la relación entre la estructura atómica y la distribución ​electrónica, la tabla periódica y algunas propiedades periódicas. El estudio de elementos ​químicos y procesos que les dieron lugar.

Contenidos esenciales:

Definición operacional de soluciones y sustancia. Uso del modelo de partículas. Concepto ​de concentración y solubilidad de las sustancias. Factores que la modifican. Modelo ​atómico actual. Reconocimiento de la relación entre la estructura atómica y la ​distribución electrónica, la tabla periódica y algunas propiedades periódicas. El estudio de ​elementos químicos y procesos que les dieron lugar.

Modelos de uniones químicas y propiedades que generan en las sustancias. Número de ​oxidación. Electronegatividad. Afinidad. Ruptura y formación de enlaces. Transferencia de ​hidrones, electrones y teoría de colisiones. Reactividad y estructura de sustancias. Modelos ​explicativos de las reacciones. Representación simbólica: ecuaciones. Formación de ​compuestos naturales e industriales: óxidos, hidróxidos, ácidos y sales de carácter ​inorgánico. Combustibles derivados del petróleo, características, relación estructura-​propiedades, usos y reservas. Fraccionamiento. Grupos funcionales orgánicos: fórmulas y ​propiedades. Isomería estructural, de cadena y de posición. Combustión. Reacciones ​exotérmicas y endotérmicas. Requerimientos energéticos actuales.

Contenidos emergentes:

Soluciones polares y no polares. Conductividad. El aire como solución gaseosa. Teoría ​Cinético-Molecular (Fisicoquímica). Acumulación de energía química - Pilas y baterías - ​Materiales frente a la electricidad. Radiactividad y energía nuclear (Torio, Uranio, Plutonio) ​Regla del Octeto y Diagrama de Lewis. Electrólisis. Combustibles alternativos. ​Intercambios de energía térmica. Radiación: aplicaciones. Generación de energía eléctrica: ​Central termoeléctrica. Fuentes de energía renovable (solar, eólica, hidráulica, geotérmica, ​biomasa, entre otras), características e impacto ambiental (corrosión, smog, lluvias ácidas, ​calentamiento global). Métodos de producción y su impacto (fábrica de celulosa)

Actividades:

En esta instancia que emula la fase de planificación, se propondrán algunos estímulos que ​pueden servir como inspiración para el abordaje de determinados contenidos en los que ​se profundizará en las instancias 2da (“Documento de Posición”) y 3ra (“Implementación ​del debate”). Estímulos sugeridos:

1.Contenidos: Sistemas materiales - Soluciones

A fin de comprender el impacto que tienen las acciones de la humanidad, se proponen los ​siguientes casos de estudio con el fin de guiar hacia el reconocimiento e identificación de ​los sistemas materiales que nos rodean (aire, océanos, ríos, suelo, entre otros). Asimismo, ​se buscará identificar el valor que tiene el reconocimiento de los sistemas en cuanto a la ​prevención y corrección de daños a la naturaleza, buscando distintas vías para desarrollar ​entornos sustentables.